LA NO ESCUELA DE NEILL

1 NOCIONAL

1.1 Summerhill (Neil)

Escuela autónoma que no depende fundamentalmente más que de sí misma. El niño puede hacer lo que le venga en gana mientras no altere la vida y la tranquilidad de los demás. (Palacios, 1999)

 

2 SUBDIVISIÓN

2.1 Summerhill (Neil)

  • La confianza en la naturaleza del niño
  • La redefinicón de la finalidad de la educación
  • Libertad. Búsqueda del aprendizaje según sus necesidades e impulsos interiores.
  • Autorregulación. Comportarse por voluntad propia, no en virtud de una fuerza externa. No puede ser enseñada ya que es un valor que el niño va desarrollando, como una capacidad más de su organismo, cuando se le da la posibilidad de crecer libremente.
  • Autogobierno. La vida social es controlada por los propios  niños y no por personas que consideran que saben cómo debe ser controlada. Permite a los niños avanzar en la comprensión del sentido de la vida y de la libertad.
  • Corazones, no cabezas. La educación es un asunto de emociones. (Palacios, 1999)

 

3 VINCULACIÓN

3.1 Summerhill (Neil)

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  • Libertad.
  • Éxito
  • Democracia
  • Creatividad
  • Juego
  • Espontaneidad

4 DIFERENCIACIÓN

4.1 Escuela tradicionalista

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4.1.1 Summerhill (Neil)

5 CATEGORIZACIÓN

5.1 Summerhill (Neil)

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* Plena libertad del niño y el joven en su formación

* Educación apropiada al ambiente

* La moral como un proceso social

* El papel del alumno debe ser activo

* La felicidad del niño es lo más importante

6 EJEMPLIFICACIÓN

6.1 Summerhill (Neil)

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Summerhill, consta de un edificio principal, en la que Neill instaló su escuela en 1927. La planta baja alberga una gran sala de recepción, la biblioteca, el comedor, la cocina, la sala de profesores y una sala de máquinas. El primer piso, es un espacio reservado a habitaciones, en las que se alojan los alumnos internos menores de doce años. Posteriormente, se amplió el edificio, construyendo unos bungalows en los que se alojan los residentes mayores de doce años.

Está formada por varias aulas, una de las cuales está destinada al uso exclusivo de los niños más pequeños a cuyo cargo hay un tutor. Las demás, están dirigidas a niños de entre diez y dieciséis años, donde se imparten una amplia gama de actividades expresivas (trabajos manuales, lecturas, teatro, música…) y diferentes materias (inglés, carpintería, cerámica, ciencias…).

Una de las características de la escuela, es la no obligatoriedad de los alumnos de asistir a clase. Estos pueden decidir su asistencia a clase, siempre y cuando estén localizados, ya que se considera que son responsables de elegir su futuro y no sus padres los que tomen decisiones por ellos. También hay que destacar que son los propios alumnos los que deben elegir las asignaturas que deseen cursar y el horario que mejor se adapte a sus necesidades y capacidades, algo que acuerdan al principio de cada trimestre con los profesores.

Es decir; cada alumno, elabora su propio plan de estudios y avanza según sus intereses y capacidades. Sin embargo; el margen de libertad que tienen los alumnos es muy grande pero no absoluto, ya que el departamento de educación impone que se incluyan unas materias mínimas obligatorias, algo que Neill, nunca hubiese aceptado, ya que consideraba que la asignatura más importante era la de aprender a vivir, algo que las asignaturas escolares, a menudo se olvidan de enseñar.

 

Recuperado el 17 de noviembre del 2011 de http://movimientosrenovacionpedagogica.wikispaces.com/Neill+y+la+escuela+de+Summerhill

 

La escuela está situada en la aldea de Leiston, en Suffolk, Inglaterra, a unos 160 Kilómetros de Londres. Algunos niños llegan a Summerhill a los cinco años de edad, y otros no llegan hasta los quince. Los niños permanecen en la escuela, por lo general, hasta que cumplen los dieciséis años. Casi siempre tenemos unos veinticinco niños y veinte niñas.

Los niños se dividen en tres grupos atendiendo a la edad: los menores van de los cinco a los siete años, los medianos de los ocho a a los diez y los mayores de los once a los quince. Es frecuente que tengamos una proporción bastante grande de niños de países extranjeros.

Los niños están agrupados por grupo de edad, con una encargada para cada grupo. No están sometidos a ninguna inspección de las habitaciones, ni los vigila nadie. Se les deja en libertad. Nadie les dice como han de vestirse; llevan las ropas que quieren en cada momento. Los periódicos la llaman “la escuela vé como quieras” y suponen que es un reunión de salvajes primitivos sin ley ni buenas maneras.

 

Welden, G. (2010). Alexander Neill, creador de una escuela diferente: Summerhill. Recuperado de http://centaurea.cultureforum.net/t2523-alexander-neill-creador-de-una-escuela-diferente-summerhill el 17 de noviembre del 2011

7 CATEGORIAL

7.1 Summerhill (Neil)

“Summerhill no es una escuela, es una forma de vivir”… Una escuela que se preocupaba más por la “psicología” que por la “educación”. (Estrada Rodríguez)

 

La escuela de Summerhill es un centro con más de setenta y cinco años de historia que vive y sobrevive a pesar de los impedimentos oficiales, defendiendo una educación más libre, divertida y respetuosa con los intereses y las capacidades de los niños, algo que creemos digno de ser elogiado.

 

Recuperado el 17 de noviembre del 2011 de http://movimientosrenovacionpedagogica.wikispaces.com/Neill+y+la+escuela+de+Summerhill

 

 

 

 

 

John Dewey y la Escuela Pragmática

John Dewey y la Escuela Pragmática

El aprendizaje es el resultado y el premio por la acción con el objeto.

La enseñanza tiene como objetivo colocar los intereses y necesidades del alumno como base del acto de educar.

Aprender haciendo tiene como finalidad utilizar íntegramente las capacidades de las personas para que puedan ser incorporadas a la vida social (Resolución de problemas).

El pensamiento educativo de John Dewey

La propuesta educativa de Dewey plantea una forma distinta de entender la educación y de conocer al individuo.

En oposición a la enseñanza tradicionalista, propone una educación basada en las propias experiencias del niño; con ello revalora la importancia de la atención a las necesidades, inquietudes e intereses del infante, así como la relación con su mundo exterior, como elementos fundamentales para brindar una verdadera educación y favorecer un auténtico desarrollo del alumno.

La escuela y la enseñanza institucional favorecen la construcción nacional y el desarrollo moral.

La teoría pedagógica de John Dewey permite explicar el valor que tienen las experiencias o vivencias en la formación del niño y fundamenta nuevas formas de actuación o intervención pedagógica que han revolucionado la práctica docente hasta la actualidad.

Para Dewey, el modelo tradicional no hacía más que promover una enseñanza puramente verbal, mediante la cual se obligaba al niño a memorizar y repetir. Reducido a una condición de pasividad, el niño sólo estaba destinado a escuchar y absorber. En la práctica, ese modelo promovía una educación autoritaria, porque imponía a los niños opiniones determinadas acerca del mundo y soluciones previamente desarrolladas.

Dewey: Aprender haciendo

Dewey propone cambios en la forma de concebir a la educación:

  1. Plantea que la escuela debe ser una institución donde los avances de la sociedad se pueden transmitir directamente a las nuevas generaciones, no a través de métodos formalizados o de una pedagogía inerte, sino a partir de una escuela que permita al niño construir, crear e indagar activamente en un ambiente colectivo; lo que haría posible convertir a los niños y a los jóvenes en miembros participantes y constructivos de una sociedad democrática.
  2. Dewey estaba convencido de que la educación y la democracia se encontraban indisolublemente ligadas. En una sociedad democrática, el Estado debe hacerse cargo de la educación y promover que todo el mundo pueda acudir a la escuela, independientemente de su género, religión, destreza individual o clase social (Acceso universal de los niños a la escuela).

John Dewey y la Escuela Pragmática

El método de enseñanza se establece desde el análisis de las fases del método experimental-único método racional y fiable-. Dewey lo llamaba método de problemas, y consta de cinco fases o momentos:

  1. Inicia por una experiencia del niño.
  2. Interrupción de la experiencia para definir el problema.
  3. Inspección de los datos disponibles, búsqueda de la posible solución.
  4. Formulación de hipótesis: con visitas a reanudar la continuidad de la experiencia.
  5. Sometimiento de la hipótesis a la corroboración de la experiencia.

Los contenidos de la enseñanza se deciden en la práctica, según los resultados del método de problemas. La práctica sustenta el aprendizaje, y no consiste en la fijación de conocimientos mediante la repetición de los mismos, una vez explicado; el aprendizaje se realiza por descubrimiento con la guía del maestro.

Principios para la acción educativa

a)      La base primaria de la educación se encuentra en las capacidades del niño, quien debe ser animado para que busque, inquiera, explore, se sumerja en el ambiente y aprenda de la experiencia.

b)      Las actividades expresivas o constructivas de los niños son el verdadero centro del currículum. Todas las actividades que se organizan en clase deben ser vistas como oportunidades para aprender.

c)       El acto educativo debe promover que los niños sean capaces de responder creativamente a los problemas y situaciones que les plantean el medio social y el natural; que sean capaces de reaccionar frente a situaciones nuevas con interés, flexibilidad y curiosidad.

d)      Los maestros deben procurar que los niños tengan oportunidades de emplear sus propios poderes o facultades en actividades que poseen sentido. Para ese fin, tienen que desarrollar la capacidad de observar constante y cuidadosamente los intereses de los niños.

Pragmatismo

“Todo alumno debe tener ocasión de mostrar lo que él es verdaderamente, de modo que el maestro pueda descubrir lo que necesita para hace de él un ser humano completo. Sólo cuando un maestro se ha informado de cada uno de sus alumnos puede esperar comprende, y sólo cuando comprenda puede esperar devolver un sistema de educación que se aproxime al tipo científico o artístico. En tanto que los educadores no conozcan los hechos individuales, nunca podrán conocer si sus hipótesis tienen valor. ¿Pero cómo han de conocer su material si ellos mismos se imponen a él en una medida tal, que a cada parte se la hace actuar igual que cualquiera otra parte? Si los alumnos avanzan al mismo tiempo, si la información que se les da la han de reproducir de una manera uniforme, nada se descubrirá nunca acerca de ninguno de ellos. Pero si cada alumno tiene ocasión para expresarse, de mostrar cuáles son sus cualidades particulares, el maestro tendrá material sobre que basar sus planes de instrucción”.

Pragmatismo Educativo

1 Eje Nocional

El pragmatismo educativo considera al enfoque comunicativo como la solución a los problemas de la enseñanza de manera inexacta pues se atribuye a la naturaleza de la ciencias del lenguaje las deficiencias en los aspectos educativos, pedagógicos y didácticos.

Las corrientes empirista y pragmática de las ciencias concibe la construcción del conocimiento como una experiencia individual de contacto directo con los objetos del mundo real y donde se asume como el criterio de verdad la utilidad.

El pensamiento no es otra cosa que un proceso orgánico natural. No es un proceso más, sino la forma más altamente desarrollada de relación del organismo con su medio entorno. Por lo tanto, el pensamiento es instrumental; tiene una función práctica.

2 Eje Categorial

Movimiento filosófico desarrollado especialmente en Estados Unidos e Inglaterra, pero con repercusión y desarrollo parcial en otros países.

El pragmatismo consiste en reducir “lo verdadero a lo útil” negando el conocimiento teórico en diversos grados; para los más radicales sólo es verdadero aquello que conduce al éxito individual, mientras que para otros, sólo es verdadero cuando se haya verificado con los hechos.

“El intelecto es dado al hombre, no para investigar y conocer la verdad, sino para poder orientarse en la realidad. El conocimiento humano recibe su sentido y su valor de este su destino práctico. Su verdad consiste en la congruencia de los pensamientos con los fines prácticos del hombre, en que aquellos resulten útiles y provechosos para la conducta práctica de éste.”

En general, para las diversas formas de pragmatismo, la verdad radica en la utilidad y en el éxito, por lo tanto, todo conocimiento es práctico si sirve para algo, si es posible de realizar.

3 Eje de Diferenciación

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En el siguiente vídeo se da una breve diferenciación entre el modelo del pragmatismo educativo, propuesta por John Dewey y el modelo socioconstructivista de Vygotsky.

Vygotsy:

La teoría de Vigotsky se basa principalemtne en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. (Germán O.)

Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de ‘zona de desarrollo próximo’ que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspèctos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactuan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más facilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el aprendizaje. ‘La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo’. (Blanca)

La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código genético o ‘línea natural del desarrollo’ también llamado código cerrado, la cual está en función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en contra posición de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Más bien de una interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP,es la distancia que exista entre uno y otro. (Elizabeth)

John Dewey:

Fue el filósofo norteamericano más importante de la primera mitad del siglo XX. Su carrera abarcó la vida de tres generaciones y su voz pudo oírse en medio de las controversias culturales de los Estados Unidos (y del extranjero) desde el decenio de 1890 hasta su muerte en 1952, cuando tenía casi 92 años. A lo largo de su extensa carrera, Dewey desarrolló una filosofía que abogaba por la unidad entre la teoría y la práctica, unidad que ejemplificaba en su propio quehacer de intelectual y militante político. Su pensamiento se basaba en la convicción moral de que “democracia es libertad”, por lo que dedicó toda su vida a elaborar una argumentación filosófica para fundamentar esta convicción y a militar para llevarla a la práctica (Dewey, 1892, pág. 8). El compromiso de Dewey con la democracia y con la integración de teoría y práctica fue sobre todo evidente en su carrera de reformador de la educación.

4 Eje de ejemplificación

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En el siguiente vídeo se da una breve explicación acerca del pragmatismo educativo, propuesta por John Dewey.

5 Eje de caracterización

Implicaciones Pedagógicas del Pragmatismo:

Actitud liberal

Utiliza el método científico

Capacidad de promover el progreso cultural

La educación tiene que tener en cuenta los problemas que existen en la vida de los jóvenes.  La educación para el pragmatismo es el instrumento a través del cual se mantiene la continuidad social de la vida, el fin de la educación la continuación individual.

La escuela tiene una triple función:

Informativa

Formativa

Transformadora

6 Eje de subdivisión

  • La educación como preparación.
  • La educación como desenvolvimiento.
  • La educación como adiestramiento de la facultad.
  • La educación como formación.

Si concebimos a la educación y a la orientación como una preparación para la vida, sólo puede tratarse de como una didáctica o propedéutica para la vida, para vivir mejor, más plena y felizmente.

Así como la didáctica en materias como matemáticas, geografía o economía tratan de la enseñanza de las mismas, para aprenderlas mejor, igualmente una propedéutica para la vida humana, tiene como objetivo que las personas aprendan a vivir mejor, de modo más eficiente y satisfactorio para sí mismas y desde luego para con los demás.

Es muy probable que de continuar las tendencias de cambio que se presentan con la nueva era en la que estamos empezando a vivir, en el nuevo milenio, no se dé una real y puntual importancia a la didáctica de la preparación para la vida, que se la considere como la más fundamental enseñanza por encima de cualquier otra y se le ofrezca e instrumente en todos los niveles de acuerdo a la edad de las personas, considerando desde luego, que será un objetivo cardinal que las personas se autorealicen en plenitud y sean felices.

Debe recuperarse como una cuestión fundamental, que el aprendizaje más importante tiene lugar en la vida, fuera de las aulas, de ahí que se busquen experiencias vivas y directas, se anhela lo imaginativo y lo intuitivo, muchas veces por encima de lo racional, por ello se busca el contacto con otras personas y con la naturaleza, se buscan nuevos contenidos para el aprendizaje, aprender en los libros debe ser suplementario de los modos directos de aprender.

Seguir enseñando-aprendiendo álgebra, economía, geometría, un par de idiomas, literatura, ¿Representa a la vida?, ¿Prepara para la vida?.

¿Es exagerado decir, <<Sólo existe un tema para la educación y es la vida en todas sus manifestaciones>>? Las <<Lecciones>> de la vida, ¿No son más instructivas que las proporcionadas por los libros? ¿No despiertan mayor interés y preparan para encarar la vida?

De aceptarse una nueva educación y un cambio en cuanto a los contenidos, se dará un giro Copernicano, ya que además se acompañará de un cambio en la manera de enseñar-aprender, un cambio en la relación educativa, una nueva filosofía de la educación, una nueva comprensión de sus problemas, una nueva acción educativa, eso sería el aporte fundamental de una Nueva Educación.

En la medida que consideramos a la educación como una preparación para la vida, se presenta como indispensable definir, aclarar qué es la vida humana, caracterizar a la misma, lo que nos posibilitaría mejormente entender cómo deberá de ser esa educación que nos ha de preparar para realizar adecuadamente la mejor de las carreras u oficio: vivir humanamente.

7 Eje de vinculación

La pedagogía pragmática, considerada como activa radical, toma como categoría rectora a la acción como fin en si misma a partir de analizar los resultados de los procesos como evidencia de una acción anterior. La fuerza de este elemento central en la teoría pedagógica pragmática adopta un valor utilitario, siempre y cuando sea capaz de mejorar las condiciones de vida de los seres humanos. No por gusto algunos especialistas la catalogan como pedagogía del interés, puesto que centra su atención en el provecho de los resultados sin importar los medios, lo que denota lo irracional y vitalista de su sentido educativo. Es provechoso que el ser humano no piense ni reflexione en sus acciones, sino simplemente que, cual máquina biológica pensante, actúe en función de obtener los resultados deseados, tal vez en detrimento de los que le rodean.

La educación pragmática da mucha importancia a la educación social; de hecho se ajusta a mejorar permanentemente las condiciones de vida de la sociedad mediante la justa participación transformadora de las personas. Tanto es así que concibe las relaciones interpersonales como el mero intercambio de actividades y no desde lo espontáneo y natural de la socialización sin buscar algún interés determinado; es decir, colaboro si colaboras, te desarrollas si me desarrollo, ganas si gano.

 

Gestión del conocimiento

1 Eje nocional

“La gestión del conocimiento es definida como los procesos de creación y  transformación del conocimiento de la organización-que-aprende, incorporando  de manera dinámica y continua el saber hacer de las personas en el tejido  “narrativo” personal-grupal-organizacional” (Minakata, A. 2009).

Vicario, C. (s/f) señala que la Administración o Gestión de Conocimiento, en  inglés: Knowledge Management (KM) gesta sus bases en los 80´s pero  es hasta los 90´s cuando se populariza dentro del ámbito  organizacional y en particular de las empresas de consultoría  informática y administrativa. Siendo éste, por tanto, el marco de  referencia natural para su implementación en cualquier terreno,  incluyendo el educativo. Sin embargo, por el carácter social de la  Educación, es menester, orientarse al corpus teórico de dicho campo  más que a los fines de negocio que entraña por su naturaleza.

 

Referencias electrónicas:

Minakata, A. (2009, enero-junio). Gestión del conocimiento en educación y  transformación de la escuela. Notas para un campo en construcción. Revista  Electrónica Sinéctica. Núm. 32. Recuperado el 20 de octubre de 2011 desde:  http://redalyc.uaemex.mx/pdf/998/99812141008.pdf

Vicario, C. (s/f).  Gestión de Conocimiento, desafío de la educación.  Extraído el  28 de octubre de 2011 desde:  http://www.trimatica.cl/DOC%20TESIS/18.pdf

2 Eje categorial

2.1 Procesos

RAE:

Conjunto de las fases sucesivas de un fenómeno natural o de una  operación artificial.

2.2 Ciclos

RAE:

Ciclo: Serie de fases por las que pasa un fenómeno periódico.

“Procesos y ciclos, mediaciones instrumentales y componentes de  aprendizaje  grupal y “organizacional”. Estos elementos, que son los ejes de  la gestión del  conocimiento, se visualizan como una movilización, el hacer  que las cosas  sucedan en el ciclo de producción  (generación)−intermediación−aplicación del  conocimiento con el apoyo  creciente de tecnologías de información y  comunicación” (Minakata, 2009).

Referencias electrónicas:

Minakata, A. (2009, enero-junio). Gestión del conocimiento en educación y  transformación de la escuela. Notas para un campo en construcción. Revista  Electrónica Sinéctica. Núm. 32. Recuperado el 20 de octubre de 2011 desde:  http://redalyc.uaemex.mx/pdf/998/99812141008.pdf

Consultado el 4 de octubre de 2011, desde: http://www.rae.es/rae.html

3 Eje de diferenciación

3.1 Economía de recursos financieros.

“La administración de conocimiento no es una fórmula que resulte  en  una economía de recursos financieros. Esto es, su implantación  no  redundará en grandes ganancias o ahorro de este tipo  recursos.  Tampoco es la estrategia que resuelve en forma directa  un problema  como atención a la demanda en el esquema de  educación para masas.  Por el contrario, requiere gran cantidad de  esfuerzo humano, técnico y  financiero para brindar servicios  personalizados y de calidad. Sobre todo  para arribar al nivel de  alta innovación que permite a la institución en la  que se  instrumenta. Para entonces y sólo entonces, capitalizar su “base  de  conocimiento” y el “talento de su comunidad”. (Vicario, s/f)

Vicario, C. (s/f).  Gestión de Conocimiento, desafío de la  educación.  Extraído el  28 de octubre de 2011 desde:  http://www.trimatica.cl/DOC%20TESIS/18.pdf

4 Eje de ejemplificación

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En el siguiente vídeo se da una breve explicación acerca de qué es la gestión del  conocimiento:

5 Eje de caracterización

  • 1. Según Nonaka y Takeuchi (1995), citado en la obra de Barojas, J. y  Jiménez,  E. (s/f),  en la creación y gestión del conocimiento conviene  considerar que  éste es de dos  tipos: el tácito (T) y el explícito (E), por  lo que pueden  establecerse cuatro posibles  modos de conversión  entre los tipos T y E. De  acuerdo con lo anterior, la creación del  conocimiento organizacional pasa  por las siguientes cinco fases: 1  -  compartir  conocimiento tácito  (socialización: T—>T), 2  - crear  conceptos (externalización:  T—  >E), 3 –  justificar conceptos  (internalización: E—>T), 4 – construir arquetipos o  modelos y 5 -  obtener conocimiento cruzado (combinación: E—>E).
  •  2. Se apoyado en tecnologías de  información y comunicación: bases  de datos,  internet, programas de gestión de contenidos, etc.
  • 3. Es un proceso que involucra en sus ciclos a actores personales  y grupales  con mediaciones y los relaciona con desempeños y  producción de efectos.

Referencias:

Barojas, J. y Jiménez, E. (s/f). Gestión del conocimiento organizacional en  educación.  Extraído el 01 de noviembre de 2011 desde:  http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/documentos/somece/29.pdf

Minakata, A. (2009, enero-junio). Gestión del conocimiento en educación y  transformación de la escuela. Notas para un campo en construcción. Revista  Electrónica Sinéctica. Núm. 32. Recuperado el 20 de octubre de 2011 desde:  http://redalyc.uaemex.mx/pdf/998/99812141008.pdf

6 Eje de subdivisión

6.1 Académico

Las claves para el análisis de la relación entre la educación y los  medios parecen ocultarse en las respuestas a algunas preguntas  significativas: ¿Qué significa hoy conocer? ¿Qué significa gestionar el  conocimiento? ¿Están los padres, las familias y los profesores  preparados para ser unos mediadores competentes que hagan posible  que los niños puedan aprovechar al máximo las posibilidades que  ofrecen los medios?

La educación necesita dar respuesta a los desafíos que surgen: las  nuevas formas de conocer; la creciente complejidad social,  caracterizada por la contradicción y la incertidumbre; la globalización y  la cultura mediática con las que debe compartir su espacio tradicional.

Mientras que la tradición escolar ha identificado el conocimiento con la  acumulación de saberes ordenados, clasificados y jerarquizados, hoy  sabemos que el conocimiento se construye individualmente, que el  aprendizaje es una actividad intencional, y que, por tanto, depende de la  voluntad y de la predisposición para participar del proceso de  enseñanza–aprendizaje.

La revisión de los conceptos de enseñanza como mera transmisión de  conocimientos, y de aprendizaje como receptividad pasiva de la  información transmitida, propone la aparición de la idea de gestión del  conocimiento, entendida en el sentido de saber cómo acceder a las  informaciones necesarias, seleccionarlas, articularlas y aplicarlas a un  determinado objetivo.

Tal definición lleva implícito el nuevo papel que los medios están  jugando en la educación, convirtiéndose, de transmisores de  información, en contenedores de una parte de los conocimientos. Ese  nuevo rol no es una disfunción del proceso educativo, sino un síntoma  del cambio de ese proceso.

El desafío al que comunicadores y educadores deben hacer frente es al  del atrincheramiento en miedos y prejuicios. La integración de los  medios como parte del proceso de enseñanza–aprendizaje y el análisis  conjunto de las cuestiones que tienen que ver con la formación de los  ciudadanos, pueden ser la vía de superación de estériles y obsoletos  desencuentros

(s/a) (2003, Mayo-Agosto). Escuela y medios de comunicación. Revista Ibero- Americana de Educación. No. 32. Consultado el 18 de noviembre de 2011  desde: http://www.rieoei.org/rie32a05.htm

6.2 Organizacional

La Gestión del conocimiento debe ser entendida como la instancia de gestión  mediante el cual se obtiene, despliega o utiliza una variedad de recursos  básicos para apoyar el desarrollo del conocimiento dentro de la organización. Es  por ello que entender cómo estructurar las iniciativas de Gestión del  conocimiento generará una ventaja a la hora de considerar al conocimiento  dentro de la estrategia de la organización.

Los objetivos que han dado base a la Gestión del conocimiento son:

  • Formular una estrategia de alcance organizacional para el desarrollo,  adquisición y aplicación del conocimiento.
  • Implantar estrategias orientadas al conocimiento.
  • Promover la mejora continua de los procesos de negocio, enfatizando la  generación y utilización del conocimiento.
  • Monitorear y evaluar los logros obtenidos mediante la aplicación del  conocimiento.
  • Reducir los tiempos de ciclos en el desarrollo de nuevos productos, mejoras  de los ya existentes y la reducción del desarrollo de soluciones a los  problemas.
  • Reducir los costos asociados a la repetición de errores.

 

Para ello es necesario comprender cual es el proceso asociado a la Gestión del  conocimiento y cómo este proceso establece las características de cada  proyecto de Gestión del conocimiento.

 

El proceso de Gestión del conocimiento

El proceso de Gestión del conocimiento debe entenderse como los subprocesos  necesarios para el desarrollo de soluciones orientadas a generar las bases del  conocimiento de valor para la organización. El proceso presentado en la figura 1  representa la cadena de agregación de valor a cada una de las instancias de  conocimiento existentes en la organización. Cabe destacar que el proceso de  Gestión del conocimiento se centra en el concepto de generación de valor  asociado al negocio, el cual ayudará a descartar las instancias de conocimiento  que sean no-relevantes.

Tal como se representa en la figura 1, la Gestión del conocimiento puede ser  descrita como el proceso sistemático de detectar, seleccionar, organizar, filtrar,  presentar y usar la información por parte de los participantes de la organización,  con el objeto de explotar cooperativamente los recursos de conocimiento  basados en el capital intelectual propio de las organizaciones, orientados a  potenciar las competencias organizacionales y la generación de valor, donde:

Detectar: Es el proceso de localizar modelos cognitivos y activos (pensamiento  y acción) de valor para la organización, el cual radica en las personas. Son  ellas, de acuerdo a sus capacidades cognitivas (modelos mentales, visión  sistémica, etc.), quienes determinan las nuevas fuentes de conocimiento de  acción.

Seleccionar: Es el proceso de evaluación y elección del modelo en torno a un  criterio de interés. Los criterios pueden estar basados en criterios  organizacionales, comunales o individuales, los cuales estarán divididos en tres  grandes grupos: Interés, Práctica y Acción.

Organizar: Es el proceso de almacenar de forma estructurada la representación  explícita del modelo.

Filtrar: Una vez organizada la fuente, puede ser accedida a través de consultas  automatizadas en torno a motores de búsquedas. Las búsquedas se basarán en  estructuras de acceso simples y complejas, tales como mapas de  conocimientos, portales de conocimiento o agentes inteligentes.

Presentar: Los resultados obtenidos del proceso de filtrado deben ser  presentados a personas o máquinas. En caso que sean personas, las interfaces  deben estar diseñadas para abarcar el amplio rango de comprensión humana.  En el caso que la comunicación se desarrolle entre máquinas, las interfaces  deben cumplir todas las condiciones propias de un protocolo o interfaz de  comunicación.

Usar: El uso del conocimiento reside en el acto de aplicarlo al problema objeto  de resolver. De acuerdo con esta acción es que es posible evaluar la utilidad de  la fuente de conocimiento a través de una actividad de retroalimentación.

 

Sobre el proceso descrito anteriormente, es posible desarrollar el concepto de  proyecto de Gestión del conocimiento, el cual tiene como objetivo generar las  instancias que reflejen de manera práctica cada una de las etapas del proceso.

La Gestión del conocimiento se presenta a las organizaciones modernas como  una instancia de Gestión orientada a sacar valor de una fuente de competencias  que siempre se ha tenido y, hasta hoy, no ha sido considerada como tal: el  conocimiento. Tal como asegura Lew Platt, Director de Laboratorio de Hewlett  Packard, ” Si sólo HP supiera lo que HP sabe seríamos tres veces más  productivos”, reflejan la importancia de gestionar el conocimiento dentro de la  organización.

 

Referencias:

Pavez, A. (s/f). La gestión del conocmiento en las organizaciones. Consultado el  18 de noviembre de 2011 desde:  http://www.gestiondelconocimiento.com/documentos2/apavez/gdc.htm

7 Eje de vinculación:

7.1 Saber

7.2 Conocimiento

Los términos “saber” y “conocimiento” se utilizan de forma  indistinta, y en  ocasiones como nociones equivalentes, cuando en  realidad no  lo son. El  saber  es   un sistema simbólico al que se le  añaden reglas de uso”. El  “saber”, en cuanto sistema simbólico y  reglas de uso,  es el conocimiento  adquirido  mediante el estudio y  la experiencia y constituido en práctica  discursiva. Para  Foucault,  el saber es un conjunto de elementos formados  de manera regular  por una práctica discursiva que son indispensables  para la  constitución de una  ciencia, aunque no estén destinados  necesariamente a ello.

El conocimiento, para algunos autores, se refiere ante todo a  experiencias  y a  prácticas ya sea intelectuales, mentales o de  transformación de la  naturaleza, la  sociedad y las relaciones. Hay,  al mismo tiempo, una  acepción del saber análoga a  este  significado de conocimiento, en la que  se alude a la experiencia: la  del saber  práctico, aunque no todo saber es  saber hacer algo.

En el campo de la gestión del conocimiento no se hace una  distinción  entre saber  y conocimiento, ya sea como sistema  simbólico o experiencia  constituida en práctica  discursiva o como  dominio de un campo  constituido. Se podría decir que se hace  un  uso funcional y pragmático de  las nociones (Minakata,  2009).

Minakata, A. (2009, enero-junio). Gestión del conocimiento en educación y  transformación de la escuela. Notas para un campo en construcción. Revista  Electrónica Sinéctica. Núm. 32. Recuperado el 20 de octubre de 2011 desde:  http://redalyc.uaemex.mx/pdf/998/99812141008.pdf

 

 

 

Sociedad, educación y valores

SOCIEDAD

Sociedad sería “la unión intencional, estable y estructurada, de seres humanos que buscan activa y conscientemente la consecución de un bien común”. Veamos sus elementos con más atención:

1) Unión: La sociedad no es un hecho individual. Un hombre solo no basta para formar una sociedad. Se precisa una multitud que se agrupe. Pero la unidad resultante no elimina las diferencias ni produce un todo compacto, como pretenden las posturas totalitarias que eliminan las diferencias individuales. Al contrario, tal unión agrupa la pluralidad de hombres de modo que éstos preservan su individualidad. Las particularidades individuales no se suprimen en la sociedad, sino que se armonizan para que cooperen al bien del conjunto. Incluso cabría decir que los rasgos particulares se definen y acentúan en la interacción comunitaria.

2) Intencional: La unión social no es sólo producto de lazos físicos, biológicos o instintivos. Tampoco resulta exclusivamente del empuje exterior de las infraestructuras o de otros factores coactivos. Antes bien, es una unión que brota del interior de la conciencia, fruto del conocimiento y la libre decisión. Es una operación intencional y consciente. Es resultado de unos fines o bienes que se proponen a la voluntad y la mueven. Según varíen estos motivos o el juicio sobre ellos, el mismo grupo irá cambiando. El carácter intencional implica que la sociedad propiamente dicha sea una categoría antropológica, aunque por razones analógicas suele referirse a los animales, pero siempre como categoría descriptiva y no propia.

3) Activa: Aunque deriva de la naturaleza humana, la sociedad no brota de forma espontánea, sino elaborada. Su fin no se alcanza automáticamente, sino por la búsqueda intencional de los hombres asociados. Esta actividad sociogenética presenta un doble aspecto: primero, en cuanto que cada uno con su decisión y adhesión crea constantemente la sociedad, y segundo, en cuanto que, integrado en ella, coopera incesantemente a la búsqueda colectiva del fin común uniendo su aportación dinámica a la del conjunto de asociados. El carácter activo se refleja en la acción social como el elemento básico de los sistemas sociales.

4) Estable: La unión social no es eterna, pues toda sociedad ha tenido comienzo y acabará desapareciendo. Pero ha de ser permanente, al menos en la intención. El compromiso responsable y capaz de mantener la existencia del grupo y alcanzar los bienes buscados, desaparecería si la sociedad se pactará bajo la provisionalidad de un plazo temporal. Por ello las reuniones coyunturales, con determinación de su punto final (una manifestación, un congreso, una excursión) no constituyen propiamente una sociedad.

5) Estructurada: La unión social no produce un cuerpo amorfo y desorganizado de individuos o átomos. La sociedad ha de configurarse en forma de estructura, de sistema con elementos diversos, sean estos individuos singulares o instituciones complejas. Todos ellos armonizan sus tareas y funciones en favor del equilibrio, la estabilidad y el rendimiento del conjunto, colaborando en la búsqueda del objetivo común. Dentro de las estructuras o del sistema global pueden brotar tensiones y conflictos, que son soportados porque los beneficios derivados de la pertenencia a la sociedad son superiores a los conseguidos de su disgregación. La valoración positiva de la sociedad no implica que todos sus elementos sean óptimos. Siempre pueden mejorarse. Las críticas y tensiones pueden incluso ser factores dinámicos de corrección, que acaben provocando mutaciones y al fin un cambio social, que no afecta al carácter básico de la sociedad, sino a su calidad, funcionamiento y estructuración.

6) Hacia un fin común: Todo lo que se hace, es realizado para lograr un fin. También en este caso el logro de un objetivo común es la razón última que motiva la unión social. Tal fin interesa y beneficia al conjunto de los miembros que se asocian. Por ello tiene el carácter de bien y justamente se llama bien común. Este ha de ser universal, es decir, más amplio y de superior calidad que el interés particular de individuos o grupos parciales. Y a la vez debe ser singular en cuanto beneficie a todos y cada uno de los partícipes en la tarea grupal. Nunca podrá ser un bien ajeno a cada uno. La unidad del fin, la obligación ineludible de alcanzarlo y la pluralidad de miembros o factores que convergen en él revela la necesidad de una coordinación efectiva que unifique los esfuerzos plurales.De ahí la aparición de la autoridad como un elemento imprescindible de la sociedad.

Los valores Morales

Como ya lo mencionamos son aquellos valores que perfeccionan al hombre en lo más íntimamente humano, haciéndolo más humano, con mayor calidad como persona. Los valores morales surgen primordialmente en el individuo por influjo y en el seno de la familia, y son valores como el respeto, la tolerancia, la honestidad, la lealtad, el trabajo, la responsabildad, etc. Para que se dé esta transmisión de valores son de vital importancia la calidad de las relaciones con las personas significativas en su vida, sus padres, hermanos, parientes y posteriormente amigos y maestros. Es además indispensable el modeloy ejemplo que estas personas significativas muestren al niño, para que se dé una coherencia entre lo que se dice y lo que se hace.

Además es de suma importancia la comunicación de la familia . Cuando el niño ha alcanzado la edad escolar  se hará participe de esta comunicación abierta, en la toma de decisiones y en aportaciones sobre asuntos familiares.

Posteriormente estos valores morales adquiridos en el seno de la familia ayudarán a insertarnos eficaz y fecundamente en la vida social. De este modo la familia contribuye a lanzar personas valiosas para el bien de la sociedad. Recordemos que una persona valiosa, es una persona que posee valores interiores y que vive de acuerdo a ellos. Un hombre vale entonces, lo que valen sus valores y la manera en como los vive. Ya en el ámbito social, la persona valiosa buscará ir más allá de “mi libertad”, “mi comodidad o bienestar” y se traducirán estos valores en solidaridad, honestidad, libertad de otros, paz, etc.

2 Eje de Vinculación

Los valores son asunto de la educación

La formación valoral aparece como una clara exigencia de la sociedad al sistema educativo. Adquiere diversas formulaciones según las épocas y los contextos geográficos. Algunas de las razones más representativas que se aducen para plantear la necesidad de una formación valoral o ética se relacionan directamente con la temática de esta publicación, y en concreto con la perplejidad humana ante los rápidos cambios de la sociedad global. Son, entre otras, las siguientes:

En términos generales, se ubica la presencia de un fenómeno de cambio de valores a nivel mundial. Los analistas que participan de esta opinión señalan el hecho de que los valores anteriores se están derrumbando y todavía no se han construido nuevos valores, o éstos son aún más individualistas. Esta situación afecta de manera especial a la población joven, Algunas de las circunstancias de ésta que se podría denominar “crisis” valoral son: la influencia debilitadora de la televisión; el cambio de la estructura familiar, el rompimiento de las relaciones entre la escuela y la comunidad.

Hay una preocupación generalizada por los nuevos problemas éticos que surgen debido al desarrollo de la ciencia y la tecnología (la bioética, la geoética, por ejemplo). Ello debiera encontrarse incorporado en la educación, de manera que tanto los niños como los adultos sean infonnados de los nuevos descubrimientos y tengan también la oportunidad de considerar las consecuencias de estos desarrollos desde un punto de vista ético. Ambos aspectos tiene que ver con la calidad de vida actual e inclusive con el futuro de la humanidad.

La formación valoral es un asunto del sistema educativo

Cuando se habla de formación valoral, aunque se acepta que la familia es quizás el espacio privilegiado para lograrlo -lo que se asocia con el derecho de los padres de formar valoralmente a sus hijos- prácticamente todos los planteamientos hacen referencia a la escuela y a otros niveles educativos formales. Una de las razones para esto es, desde luego, el carácter masivo de la escuela y su potencial impacto societal. Pero otra, sin duda de primordial importancia, se encuentra en el hecho de que, por lo que nos dice la investigación al respecto, los valores se desarrollan en los individuos en forma automática. Requieren de un proceso educativo intencionado y sistemático. Un proceso de esta naturaleza es necesario tanto para el logro del desarrollo cognoscitivo -que parece ser un prerequisito para que el sujeto llegue a la definición de principios morales- como del propio desarrollo de los principios morales del sujeto. El desarrollo valoral, por tanto, no es algo que ocurra en su plenitud como fruto natural del proceso evolutivo del ser humano. Hay que perseguirlo explícita y sistemáticamente.

Es, por otra parte, inevitable que la escuela transmita valores y forme valoralmente. El problema es que, si la escuela no se propone explícitamente la formación valoral, simplemente simula una falsa neutralidad. Es necesario aceptar el hecho de que toda escuela, todo maestro, todo curriculum forma valoralmente.No hay tarea educativa auténtica que pueda prescindir de la dimensión axiológica. En la medida en que la formación valoral forma parte solamente del curriculum oculto, no es evaluable ni se puede pedir cuentas al respecto. Sobra hacer referencia al riesgo de adoctrinamiento que ello representa. Y esto constituye una razón más para exigirle al sistema educativo que explicite su marco valoral de referencia e indique claramente la forma como intenta desarrollarlo en sus alumnos.

Valores y comportamiento

La relación entre creencias y conducta siempre resulta muy compleja. Tanto del razonamiento moral como de las creencias preferenciales (valores) no se deriva de forma inmediata y automática un comportamiento coherente. La conducta obviamente puede ser requerida, facilitada o limitada por factores o situaciones. Dentro de una situación dada la gente se comportará de forma diferente en concordancia con sus creencias acerca de las situaciones y con sus valores. Creencias y valores se ven influidos por tres categorías de factores intelectuales y emocionales: la capacidad de pensamiento crítico, la sensitividad emocional y las convicciones filosóficas.

3 Eje Nocional

  • Valor no es sinónimo de virtud.

El concepto de virtud hace referencia a una cualidad positiva que permite producir ciertos efectos.

Una virtud es una cualidad estable de la persona, ya sea natural o adquirida. Existen virtudes intelectuales (vinculadas a la inteligencia) y verdades morales (relacionadas con el bien). Mientras que un valor es una creencia duradera de que un especifico modo de conducta o un estado final de existencia es personal o especialmente preferible a otro modo de conducta o estado final de existencia opuesto o contradictorio.

La virtud intelectual está formada la capacidad de aprendizaje, diálogo y reflexión en la búsqueda del conocimiento verdadero. Es posible distinguir entre la razón teórica y la razón práctica dentro de las virtudes intelectuales.

La virtud moral, por su parte, es la acción o el comportamiento moral. Se trata del hábito que es considerado como bueno y conforme a la ética. La justicia (dar al prójimo lo que le es debido), la fortaleza (capacidad de resistir las tentaciones), la prudencia (actuar conforme a un juicio recto) y la templanza (moderar la atracción de los placeres) son las virtudes cardinales.

Las virtudes teológicas, sobrenaturales o infusas son aquellas que, de acuerdo a la doctrina cristiana, Dios, concede al hombre para que actúe como su Hijo. Estas virtudes son la fe (creer en Dios y en sus revelaciones), la esperanza (aspirar a la vida eterna) y la caridad (amar a Dios y al prójimo como a uno mismo).

  • Tanto ética como moral forjan en el individuo un buen carácter, sin embargo ambas son diferentes.

La moral es algo específicamente humano, y es que los seres humanos se caracterizan por ser inevitablemente morales, de tal manera que como dice Zubiri (1958) se puede actuar de moral o inmoralmente, pero nunca ser amorales. Las palabras ética y moral proceden respectivamente del griego ethos y del latin mor, moris, y sus significados son casi idénticos: costumbre, carácter. Tanto ética como moral hacen referencia a aquel saber que orienta con el fin de forjar en el individuo un buen carácter (Cortina, 1997).

Es dentro de la filosofía que se hace la distinción entre moral y ética, pues es necesario tener dos expresiones distintas para designar dos tipos de conocimiento: por una parte, uno que forma parte de la vida cotidiana, que viene a ser la moral y, por otro lado, uno que reflexiona sobre filosóficamente sobre este saber moral, que es la ética. Nos aclara Cortina (1997, p. 116-117):

La ética es entonces filosofía moral, es decir, aquella parte de la filosofía que reflexiona sobre el hecho innegable de que exista una dimensión en los hombres llamada “moral” […] la ética tiene por objeto el fenómeno de la moralidad, e intenta desentrañar en qué consiste y si hay razones para que exista: le preocupan, pues su conceptualización y fundamentación.

4 Eje de Diferenciación

  • Valor no es sinónimo de virtud.

El concepto de virtud hace referencia a una cualidad positiva que permite producir ciertos efectos.

Una virtud es una cualidad estable de la persona, ya sea natural o adquirida. Existen virtudes intelectuales (vinculadas a la inteligencia) y verdades morales (relacionadas con el bien). Mientras que un valor es una creencia duradera de que un especifico modo de conducta o un estado final de existencia es personal o especialmente preferible a otro modo de conducta o estado final de existencia opuesto o contradictorio.

La virtud intelectual está formada la capacidad de aprendizaje, diálogo y reflexión en la búsqueda del conocimiento verdadero. Es posible distinguir entre la razón teórica y la razón práctica dentro de las virtudes intelectuales.

La virtud moral, por su parte, es la acción o el comportamiento moral. Se trata del hábito que es considerado como bueno y conforme a la ética. La justicia (dar al prójimo lo que le es debido), la fortaleza (capacidad de resistir las tentaciones), la prudencia (actuar conforme a un juicio recto) y la templanza (moderar la atracción de los placeres) son las virtudes cardinales.

Las virtudes teológicas, sobrenaturales o infusas son aquellas que, de acuerdo a la doctrina cristiana, Dios, concede al hombre para que actúe como su Hijo. Estas virtudes son la fe (creer en Dios y en sus revelaciones), la esperanza (aspirar a la vida eterna) y la caridad (amar a Dios y al prójimo como a uno mismo).

  • Tanto ética como moral forjan en el individuo un buen carácter, sin embargo ambas son diferentes.

La moral es algo específicamente humano, y es que los seres humanos se caracterizan por ser inevitablemente morales, de tal manera que como dice Zubiri (1958) se puede actuar de moral o inmoralmente, pero nunca ser amorales. Las palabras ética y moral proceden respectivamente del griego ethos y del latin mor, moris, y sus significados son casi idénticos: costumbre, carácter. Tanto ética como moral hacen referencia a aquel saber que orienta con el fin de forjar en el individuo un buen carácter (Cortina, 1997).

Es dentro de la filosofía que se hace la distinción entre moral y ética, pues es necesario tener dos expresiones distintas para designar dos tipos de conocimiento: por una parte, uno que forma parte de la vida cotidiana, que viene a ser la moral y, por otro lado, uno que reflexiona sobre filosóficamente sobre este saber moral, que es la ética. Nos aclara Cortina (1997, p. 116-117):

La ética es entonces filosofía moral, es decir, aquella parte de la filosofía que reflexiona sobre el hecho innegable de que exista una dimensión en los hombres llamada “moral” […] la ética tiene por objeto el fenómeno de la moralidad, e intenta desentrañar en qué consiste y si hay razones para que exista: le preocupan, pues su conceptualización y fundamentación.

5 Eje Categorial

Sociedad

Las agrupaciones humanas ofrecen una gran variedad de tipos. Son también muy diversos los niveles y estructuras dentro de ellas. Sin embargo, muchas se designan con unos vocablos de significación cercana, lo que origina una sinonimia entre todos ellos y con el término central de sociedad. Con objeto de aclarar nuestra percepción del intrincado campo de los grupos sociales, vamos a precisar la comprensión de algunos.

A) Estado: Con frecuencia se ha identificado con sociedad o se ha contrapuesto agresivamente a ella. Se entiende por Estado el sistema de poder organizado que articula y administra todo el conjunto social. La sociedad sería la materia y la soberanía estatal sería la forma ordenadora. Sin embargo, esfrecuente llamar sociedad a la comunidad del pueblo o los sectores de la vida colectiva que escapan al control y disposiciones del estado. Sería la zona libre que se desarrolla al margen de la normativa estatal. Esta visión que contrapone la sociedad al estado proviene del movimiento obrero o liberal del siglo XIX, que buscaba la libertad o la igualdad frente al estado autoritario y absolutista del Antiguo Régimen. Aún pervive esta postura en sectores que aspiran a alejarse de los controles colectivos y a minimizarlos o reducirlos a la nada. Hoy sigue el contraste entre sociedad y estado; entre iniciativa social e iniciativa estatal, sobre todo en los campos de la economía, la sanidad o la enseñanza.

B) Comunidad: Este término con frecuencia recibe un sentido idéntico a sociedad, pero su significado es más restringido. La sociedad es unidad activa hacia un fin, dejando en segundo plano la unidad en el ser que liga a sus componentes. Comunidad, en cambio, insiste en lo que de común une a sus miembros. Este nombre designa entonces a un grupo social con profundas y estrechas vinculaciones entre sus integrantes. Corresponde así a grupos con identidades profundas, nacidas de vínculos como lengua, cultura, sangre, credos, costumbres, ideas… Su realidad es más bien natural que artificial. Ferdinand Tónnies (1855-1936) pone como clave de su concepción social la división entre comunidad y sociedad. La comunidad es algo vital, fruto de la voluntad orgánica, como la familia; en cambio, la sociedad es de naturaleza mecanicista y racional, fruto de la voluntad reflexiva que busca un objetivo (una empresa). La evolución histórica ha caminado desde la comunidad hacia la sociedad. Así en el mundo moderno la sociedad va absorbiendo a la comunidad y la organización racional y mecánica de la vida se impone cada vez más a la espontaneidad directa y afectiva de las formas comunitarias. Pero tal contraposición parece deficiente, pues olvida que en ambas ocasiones interviene la razón, que la comunidad persigue también unos fines racionales y que la sociedad no excluye el aspecto afectivo y espontáneo.

C) Clase social: Clase social es un estrato de la sociedad global, caracterizado por su estatus económico, por sus estilos y costumbres. En ocasiones este sector parcial ha pretendido presentarse o imponerse como la auténtica sociedad. Sobre todo, las clases más favorecidas y por ello más influyentes han identificado consigo a todo el conjunto social. Lograron así que sus normas y conducta marcaran las pautas del trato social, como si sólo lo hecho por ellas fuese socialmente aceptable y lo contrario se redujese a expresión de marginalidad. Pero tal parcialidad toma la parte por el todo, pues la misma clase que se presenta como alta tiene que referirse a todo el conjunto para diferenciarse y ser más que los otros.

D) Asociación: Este término se utiliza para designar a grupos con vínculos internos débiles. Se trata de una unión parcial, establecida para lograr objetivos concretos de interés común (económicos, culturales, políticos, científicos, recreativos…). La asociación no persigue un fin de interés general, sino unos fines muy particulares que son el único lazo que une a sus miembros. Dentro de las asociaciones tienen máximo relieve las empresas, agrupaciones de naturaleza jurídica y finalidad sobre todo económica o laboral, asociaciones de capital y trabajo con objeto de producir bienes u ofertar servicios.

E) Muchedumbre, multitud o masa: Se usan con frecuencia estos términos en la comunicación social moderna. Su significado es más bien cuantitativo y coyuntural, sin contenido cultural o humano. Vienen a significar una gran cantidad de seres humanos reunidos en un espacio reducido. Muchedumbre y multitud indican meramente número grande en relación con el espacio, reunido de forma temporal e inorgánica. Masa implica también su apiñamiento amorfo y su fácil moción por impulsos emotivos de carácter primitivo e incontrolado.

Escuela

De acuerdo a las distintas concepciones de la enseñanza, pueden mencionarse diferentes modelos de escuela: la escuela selectiva (que considera que hay una culturadominante cuyos valores son los que se deben transmitir), la escuela compensatoria (los valores de la cultura dominante son los “normales” e intenta compensar los déficit para alcanzarlos), la escuela comprensiva (destaca los valores positivos y negativos de cada cultura), la escuela inclusiva (parte de las capacidades de cada persona para transformar el entorno y acaba con la desigualdad) y la escuela moderna (que busca educar de una manera racionalista, secular y no coercitiva).

Valores

Los valores se refieren a necesidades humanas y representan ideales, sueños y aspiraciones, con una importancia independiente de las circunstancias. Por ejemplo, aunque seamos injustos la justicia sigue teniendo valor. Lo mismo ocurre con el bienestar o la felicidad.

Los valores valen por sí mismos. Son importantes por lo que son, lo que significan, y lo que representan, y no por lo que se opine de ellos.

Valores, actitudes y conductas están estrechamente relacionados. Cuando hablamos de actitud nos referimos a la disposición de actuar en cualquier momento, de acuerdo con nuestras creencias, sentimientos y valores.

Los valores se traducen en pensamientos, conceptos o ideas, pero lo que más apreciamos es el comportamiento, lo que hacen las personas. Una persona valiosa es alguien que vive de acuerdo con los valores en los que cree. Ella vale lo que valen sus valores y la manera cómo los vive.

Pero los valores también son la base para vivir en comunidad y relacionarnos con las demás personas. Permiten regular nuestra conducta para el bienestar colectivo y una convivencia armoniosa.

Quizás por esta razón tenemos la tendencia a relacionarlos según reglas y normas de comportamiento, pero en realidad son decisiones. Es decir, decidimos actuar de una manera y no de otra con base en lo que es importante para nosotros como valor. Decidimos creer en eso y estimarlo de manera especial.

Al llegar a una organización con valores ya definidos, de manera implícita asumimos aceptarlos y ponerlos en práctica. Es lo que los demás miembros de la organización esperan de nosotros.

En una organización los valores son el marco del comportamiento que deben tener sus integrantes, y dependen de la naturaleza de la organización (su razón de ser); del propósito para el cual fue creada (sus objetivos); y de su proyección en el futuro (su visión). Para ello, deberían inspirar las actitudes
y acciones necesarias para lograr sus objetivos.

Es decir, los valores organizacionales se deben reflejar especialmente en los detalles de lo que hace diariamente la mayoría de los integrantes de la organización, más que en sus enunciados generales.

Si esto no ocurre, la organización debe revisar la manera de trabajar sus valores.

6 Eje de Subdivisión

División de la sociedad por tipo

La sociedad dominada por la economía: es una sociedad en la que el hombre de negocios y el fabricante gozan de un alto status social; los valores comerciales y materiales  ejercen gran influjo en el comportamiento de las personas

La sociedad dominada por la familia : es aquella en la que hay estrechos vínculos de parentesco y se tiene en gran honor a los mayores, ancianos o difuntos, y en la que el status social  se mide más por el criterio de la ascendencia que por cualquier otra norma de status.

La sociedad dominada por la religión: es aquella en la que el punto central reside en lo sobrenatural, en las relaciones entre Dios o los dioses y el hombre , en la que todos los otros grandes grupos se subordinan al religioso.

El sistema dominado por la politica: es el que se suele llamar Totalitario, en el que el poder  es monofásico y el Estado interviene directamente en la reglamentación de todos los demás grupos o instituciones.

Tipos de escuelas

  • Tradicionalista
  • Escuela nueva
  • Rurales
  • Urbanas
  • Privadas
  • Gubernamentales

Clasificación de valores

Valores morales: El valor moral te lleva a construirte como hombre, a hacerte más humano, pero eso solo podrá lograrse si decides alcanzar dichos valores mediante el esfuerzo y siendo perserverante. Algunos valores morales son la justicia, la libertad, la honestidad.

Los valores éticos:son medios adecuados para conseguir nuestras finalidad. Los valores infrahumanos: Son aquellos que sí perfeccionan al hombre, pero en aspectos más inferiores que comparte con otros seres como los animales, por ejemplo. el placer, la fuerza, la agilidad, la salud.

Los valores humanos inframorales: Son aquellos valores que son exclusivos del hombre, y entre ellos estan los valores económicos, la riqueza, el éxito,la inteligencia, el conocimiento, el arte y el buen gusto. De manera social: la prosperidad, el prestigio, la autoridad, etc.

Valores Instrumentales: Son comportamientos mediante los cuales conseguimos los fines deseados.

Valores Terminales: Son metas  que al individuo le gustaría conseguir a lo largo de su vida.

7 Eje de Ejemplificación

El Desarrollo moral desde La ética del cuidado De Carol Gilligan

El punto de partida del trabajo en desarrollo moral de Gilligan (1982/1985) fue la poca referencia al desarrollo humano femenino existente en la literatura psicológica, lo cual era asumido como un problema en el desarrollo de la mujer. Para Gilligan (1982/1985), sin embargo, este hecho no señalaba sino que la mujer no se ajustaba en los modelos existentes del desarrollo lo cual evidenciaba un serio “problema de representación, una limitación en el concepto de condición humana, una omisión de ciertas verdades de la vida” (Gilligan, 1982/1985, p. 15) La idea subyacente de esta teoría es el cuestionamiento al paradigma tradicional, así como sus unidades de medida, sus métodos de verificación, la pretendida neutralidad de su terminología teórica o las pretensiones de universalidad de sus modelos y metáforas (Amorós, 1997; Benhabid, 1990, 1992; Herrera, 1992) En palabras de Iris Marion Young (1990):

El trabajo de Gilligan sugiere que la tradición deontológica de la teoría moral excluye y devalúa la experiencia específica que las mujeres tienen de la vida moral, más particularista y afectiva. En su clasificación, Gilligan mantiene, no obstante, una oposición entre universal y particular, justicia y cuidados, razón y afectividad, que considero que sus propias perspectivas claramente ponen en cuestión. (p.92)

En una primera investigación denominada “Desarrollo moral en la adolescencia tardía y la adultez: Una crítica y reconstrucción de la teoría de Kohlberg”, Gilligan y Murphy (1980) observaron en el paso de la adolescencia a la  edad adulta una regresión hacia una posición relativista. A partir de los datos obtenidos Gilligan y Murphy (1980) extendieron el paradigma original, basado en el formalismo postconvencional (en el que se plantea que en los estadios superiores del desarrollo moral se supera el relativismo mediante la construcción de un razonamiento que deriva la solución a todos los problemas morales de principios), formulando una ampliación teórica que incluye un “contextualismo postconvencional”, el cual consiste en reconocer que no hay respuestas objetivamente correctas a un problema moral, pero si existen alternativas mejores que otras. Esta investigación y los resultados obtenidos la llevan a estudiar detenidamente las ideas presentes sobre hombres y, sobre todo, sobre mujeres en las teorías predominantes.

Gilligan (1982/1985) señala la tendencia observacional masculina en la obra de Freud sobre el desarrollo moral. Efectivamente Freud construyó su teoría del desarrollo psicosexual en torno a las vivencias del varón, y reconoció una falla en el desarrollo de las mujeres la diferencia con la vía planteada para el niño. De estas observaciones Freud (1925) concluyó que:

Aunque vacilo en expresarla, se me impone la noción de que el nivel de lo ético normal es distinto en la mujer que en el hombre. El super-yo nunca llega a ser en ella tan inexorable, tan impersonal, tan independiente de sus orígenes afectivos como exigimos que lo sea en el hombre. Ciertos rasgos caracterológicos que los críticos de todos los tiempos han echado en cara a la mujer -que tiene menor sentido de la justicia que el hombre, que es más reacia a someterse a las grandes necesidades de la vida, que es más propensa a dejarse guiar en sus juicios por los sentimientos de afecto y hostilidad-, todos ellos podrían ser fácilmente explicados por la distinta formación del super-yo que acabamos de inferir.

Bibliografía

* Goñi, A., (1996). Psicología de la educación sociopersonal . Madrid: Editorial Fundamentos.

* Diccionario Definición.de (s/a). Sociedad. Recuperado el 6 de noviembre del 2011 de http://definicion.de/sociedad/

* (s/a)(2007)¿Qué es sociedad? Recuperado el 5 de noviembre del 2011 de http://pochicasta.files.w ordpress.com/2007/11/que-es-sociedad.pdf

* Diccionario Definición.de (s/a). Escuela. Recuperado el 6 de noviembre del 2011 http://definicion.de/escuela/

* Jiménez, J.(2008). La definición de valores. Cograf Comunicaciones. Recuperado el 5 de noviembre de http://www.elvalordelosvalores.com/definicion/index.html

* Diccionario Definición.de (s/a). Vitud. Recuperado el 6 de noviembre del 2011 http://definicion.de/virtud/

* Bonilla A. , Trujillo S. (2005). Análisis comparativo de cinco teorías sobre el desarrollo moral. Pontificia Universidad Javeriana. Recuperado el 5 de noviembre del 2011 de http://www.javeriana.edu.co/biblos/tesis/psicologia/tesis15.pdf

* Jiménez, J.(2008). La definición de valores. Cograf Comunicaciones. Recuperado el 5 de noviembre de http://www.elvalordelosvalores.com/formacion/index.html

* ITAM, (1996). La formación valoral es un asunto del sistema educativo. Recuperado el 5 de noviembre del 2011 de http://biblioteca.itam.mx/estudios/estudio/letras45-46/texto03/sec_2.html

LA PSICOPEDAGOGÍA DE FREINET


Nocional

Célestin freinet nació el l5 de octubre de l896, en gars, pequeña población montañosa de los alpes marítimos franceses. Después de haber estudiado en el curso complementario de grasse, ingresa en la escuela normal de maestros de niza. El 8 de octubre de 1966 fallece freinet en vence.

Psicopedagogía.

Es una ciencia aplicada, que surge de la fusión de la psicología y la pedagogía, cuyo campo de aplicación es la educación, a la cual le proporciona métodos, técnicas y procedimientos para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje más adecuado a las necesidades del educando.

Colaboración

Colaboración es la acción y efecto de colaborar. Este verbo refiere a trabajar en conjunto con otra u otras personas para realizar una obra. La colaboración, por lo tanto, es una ayuda que se presta para que alguien pueda lograr algo que, de otra manera, no hubiera podido hacer o le hubiera costado más.

 Caracterización

Se puede decir de forma resumida que la pedagogía de freinet es: renovadora, activa, popular, anticapitalista, natural, abierta, paidológica, centrada en el trabajo, cooperativista y metodológica. Su renovación va más allá de la escuela nueva, a la que critica por teórica, porque además de compartir sus principios, se preocupa de la renovación de la escuela y de los maestros. De esta forma se centra en la renovación del ambiente escolar y de las funciones de los maestros y no sólo del método o en las teorías de su sistema. Acción y pensamiento se practican juntos en las escuelas que siguen el método de freinet; el objetivo es que el niño piense haciendo y haga pensando. La escuela será el lugar adecuado para que los alumnos aúnen pensamientos y acción.

La escuela que propugna freinet es la escuela pública popular; una escuela para el pueblo, para las clases trabajadoras; se persigue una escuela que sirva a los intereses populares y que, también, sea democrática, es decir, participativa. Para freinet la verdadera educación debe surgir dentro de la escuela, sin imposiciones externas que sólo sirven al poder establecido. Renovar la escuela será así impedir que las notas de obediencia y domesticación de la escuela capitalista se impongan al pueblo que, por el contrario, debe luchar por una escuela renovada que sea crítica, libre, desalienadora y popular.

Pondrá todo su empeño en llevar a la práctica una pedagogía activa que deberá ser, además, una pedagogía popular porque estará vinculada tanto al medio en que se trabaja como a los intereses de los niños. Había que buscar el material adecuado para llevar a cabo esa pedagogía, pues la propuesta de freinet no radica sólo en el hecho de dar un papel activo al niño, sino en construir una escuela viva continuación natural de la vida familiar, de la vida en el pueblo, del medio. De esta manera se va construyendo una pedagogía unitaria, sin escisiones entre la escuela y el medio social.

La escuela activa de freinet parte, pues, de la actividad del niño, actividad estrechamente vinculada al medio. El niño con sus necesidades, con sus propuestas espontáneas, constituye el núcleo del proceso educativo y la base del método de educación popular. Por lo tanto el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje no es el maestro sino el niño.

Otro concepto fundamental en la pedagogía de freinet es el interés. Las actividades escolares deberán partir del interés, de las necesidades del niño y, por tanto, los trabajos deberán estar percibidos por él como tareas útiles. Para cultivar el interés y mantenerlo vivo, freinet busca las estrategias más apropiadas para que el niño sienta la necesidad y la importancia, individual y social, de lo que hace. Entonces la labor del maestro se limitará a ayudarle a avanzar; de ahí que la base de las actividades escolares sea el trabajo individual o por equipo de afinidades, siempre centradas en el interés del educando.

De forma subyacente a cualquier actividad escolar está el “tanteo experimental”, es decir, que el aprendizaje comience por la experimentación llevada a cabo en un medio rico en posibilidades experimentales, avanzando posteriormente hacia el análisis de las reglas y de las leyes. Freinet propone una inversión en el proceso de aprendizaje, pues el origen del conocimiento no es la razón sino la acción, la observación, la experimentación y el ejercicio.

Esta búsqueda pronto dio sus frutos y pronto surgieron las primeras técnicas pedagógicas. Válidas para todos y que estaban basadas en las realidades aportadas por el medio: el texto libre y la imprenta escolar, herramienta esta última que centrará la actividad de aprendizaje en su escuela y, poco a poco, en otras muchas escuelas que la adoptaron.

El “texto libre”, es decir, la expresión literaria, es una composición oral o escrita que se va conformando espontáneamente con los temas planteados por los niños y que provienen de su propia realidad, con los que poco a poco se construye el libro de clase, “el libro de la vida”. La riqueza de temas provenientes de la vida misma lleva a freinet a desterrar de su clase el manual de lectura.

La “imprenta escolar” es el instrumento que complementa la elaboración del texto libre al permitir su impresión y, por tanto, su permanencia en la clase. La expresión tipográfica prolonga la expresión escrita, ya que permite al niño comprobar que escribe para ser leído por otros y, a la vez, dismitifica la letra impresa. Estos textos impresos, ilustrados por los mismos niños y expuestos en la clase, constituían los temas de lectura colectiva.

La adhesión de otros maestros a la técnica de la imprenta escolar traerá como consecuencia el surgimiento de otra de las más conocidas técnicas freinet: la “correspondencia interescolar, que abre la posibilidad del conocimiento de otros ámbitos con características físicas, geográficas y humanas distintas que enriquecen a los alumnos. De esta manera se va conformando una colaboración pedagógica que dio amplitud a la pedagogía de freinet.

Otras técnicas fueron surgiendo, posteriormente, posibilitando una pedagogía sin manuales escolares, como el “fichero escolar”, el “fichero de cálculo”, la “biblioteca de trabajo”, el “diccionario cooperativo”. Todas ellas constituyen las bases sobre las que se desarrolló la enseñanza activa y conforman uno de los aspectos más originales de la pedagogía de freinet. La finalidad de estas técnicas no es la actividad por la actividad, sino de prolongar la vida natural del niño, la vida social, la vida del pueblo en que la escuela está situada.

Categorial

Derivando de la teoría definida en las invariantes pedagógicas, y ya orientándose hacia el ámbito de la práctica, idea una metodología y unas técnicas.

Destaca varios aspectos importantes en el hacer metodológico:

– la organización de la clase: los talleres;

– la vida cooperativa;

– la organización del tiempo;

– la parte de ayuda: el papel del maestro.

Las técnicas principales propugnadas por freinet son:

– el texto libre;

– la correspondencia interescolar;

– la imprenta.

La organización de los talleres: propone como organización óptima los talleres, a modo de lugares o rincones en la clase (o fuera de ella) donde el niño encuentra al alcance de su mano los diversos materiales para el juego-trabajo con autonomía, con unas consignas que los propios niños se irán marcando.

La vida cooperativa: se inicia como una entrada en el grupo, para repartir tareas o con ocasión de un conflicto. Pasa por varias fases: 1. Toma de conciencia de la vida del grupo (socialización); 2. Las reglas de vida (pequeñas leyes), espontáneas o artificiales, que llevan a las reglas de la clase; 3. Distribución de responsabilidades (primero de materiales y después sobre la vida del aula); 4. La práctica de ayuda; 5. Los proyectos comunes o colectivos o planes de trabajo (general, anuales, semanales, cotidianos). En esta última fase se incluye “le bilan” (el balance o la asamblea) con objetivos como reunirse para hablar, respetar a los demás, saber dialogar y escuchar, solucionar problemas, aprender a decidir, aceptar otras opciones.

La organización del tiempo: la jornada se desarrolla mediante alternancias: momentos de talleres y de trabajo individual o de grupo; pero se mantienen dos momentos fijos: al comenzar el día, la asamblea, llena de proyectos, comunicación de deseos, etc.

La parte de ayuda, el papel del maestro: el maestro planifica, prepara, participa, propone o canaliza actividades, motiva, globaliza. Está relacionada con la actitud del docente y el clima que sepa crear en la clase.

Subdivisión

La pedagogía freinet en la educación infantil

Las técnicas freinet en el parvulario atienden a:

– la necesidad de seguridad del niño.

– la necesidad de actividad infantil.

– el paso fácil del juego al trabajo.

– la participación creciente en la responsabilidad.

Celestín freinet crea toda una doctrina educativa, tomando como punto de partida sus importantes invariantes pedagógicas. Las invariantes pedagógicas, en número de treinta (en realidad son treinta y dos, porque la número diez es triple), se organizan en tres grupos: las tres primeras se refieren a la naturaleza de las reacciones del niño; desde la cuarta hasta la diez, inclusive, analizan las reacciones del niño. Finalmente, las comprendidas desde la once a la treinta, se dedican a las técnicas educativas.

En el primer grupo se establece que el niño es de la misma naturaleza que el adulto y cómo su comportamiento escolar depende de su estado fisiológico, orgánico y constitucional.

Las invariantes del segundo grupo, encadenadas maravillosamente de forma que cada una deriva de las precedentes y condiciona las posteriores, rechazan tanto el autoritarismo como la pretensión de alinear al alumno; en paralelo, defienden su derecho a elegir un trabajo motivador, huyendo de rutinas y fracasos inhibidores.

En el tercer grupo se establecen las condiciones básicas para el desarrollo de técnicas educativas. Freinet subordina la memoria y la inteligencia (especialmente la de tipo abstracto, tan cultivada en el medio escolar) a la experiencia y el tanteo experimental (no la observación, explicación y demostración tradicionales en la escuela), ya que considera a este último la vía natural para la adquisición del conocimiento.

Aun reconociendo el valor del orden y de la disciplina, rechaza el control y la sanción (con inclusión de los castigos), porque ofenden a la dignidad y solamente dentro de la dignidad es posible la educación. Igualmente rechaza las notas y las clasificaciones.

Defiende el trabajo individual y el que se realiza en equipo, que considera superiores al “gregario”, realizado en monstruosos complejos escolares.

Estima que la democracia en la escuela prepara ciudadanos demócratas para el día de mañana y concluye en su doctrina con la esperanza optimista en la vida, para justificar todos los tanteos y la acción educativa.

Derivando de la teoría definida en las invariantes pedagógicas, y ya orientándose hacia el ámbito de la práctica, idea una metodología y unas técnicas.

Destaca varios aspectos importantes en el hacer metodológico:

– la organización de la clase: los talleres;

– la vida cooperativa;

– la organización del tiempo;

– la parte de ayuda: el papel del maestro.

Las técnicas principales propugnadas por freinet son:

– el texto libre;

– la correspondencia interescolar;

– la imprenta.

El educador en la pedagogía de freinet

La primera tarea del educador que propone freinet es conocer al niño. Dado que éste crece y se desarrolla en un medio, se comprende que el conocimiento del niño deba ser extensivo al ambiente en el cual se producen las relaciones educativas y el aprendizaje.

Respetar a los niños, debiendo éstos respetar a sus maestros, es una de las primeras condiciones de la renovación de la escuela”. En esta afirmación, el pedagogo francés refleja claramente su apuesta por elevar la figura del niño, por dotarle de dignidad, porque “el niño es de la misma naturaleza que el adulto”

Otro punto importante es la manera en que un educador ejerce su autoridad. Al fomentar una relación más abierta y horizontal entre el alumno y el profesor, freinet critica los excesos autoritarios e invita a los educadores a “…buscar la crítica de los niños…”

Fruto de esta libertad promovida y aceptada por el maestro es el establecimiento de un “clima de expresión libre y permanente”, en el cual el niño pueda dar rienda suelta a todas sus necesidades sociales, intelectuales y afectivas.

Es la labor de ayuda y de apoyo uno de los argumentos más repetidos por freinet para caracterizar al buen profesor. El maestro debe ser un colaborador en la toma de decisiones del alumno y no un controlador más o menos severo. La tarea de ayuda es, probablemente, la nota más enfatizada al abordar el asunto del educador. Sin ella es imposible comprender las formas educativas modernas.

Tenemos que señalar la necesidad para los educadores de ponerse al servicio de los niños del pueblo. Y ésta es la razón de ser, según freinet, de los diversos intentos de una educación nueva: liberar al máximo a los niños de la autoridad irracional de los adultos, mostrarles los caminos nuevos de desarrollo individual y social, ligar todas las cuestiones pedagógicas a los grandes problemas humanos que las condicionan y volver a situar de esta manera a la acción social y política en un puesto de primer plano entre las preocupaciones educativas. Y señala como condición necesaria para esta nueva educación la adhesión masiva y entusiasta de maestros, convertidos en “educadores del pueblo”.

Por último, freinet sitúa y coloca al educador en el entramado de relaciones materiales e institucionales que modelan la escuela moderna. En este punto es donde encuentra de nuevo el pedagogo galo la justificación de su materialismo escolar. No importará, para una correcta educación, según esta hipótesis, tanto la forma de enseñar cuanto la organización del medio físico, técnico, material y social que es la escuela.

Tras estas precisiones, es lógica la definición que freinet ofrece del maestro:

“el maestro es el que sabe organizar mejor, animar y dirigir el trabajo…” el nuevo papel del educador freinetiano adquiere, así, toda su potencialidad pedagógica al servicio del niño, pero en un medio concreto, que el maestro debe saber estructurar y regular.

Vinculación

Los niveles de influencia en la pedagogía de freinet

A pesar de que la pedagogía de freinet surge en la práctica, se configura también a nivel teórico y en ella podemos identificar dos niveles de influencia. Uno, psicopedagógico, dentro del cual cabe una referencia a la tradición renovadora clásica a la escuela nueva, por un lado; y a la psicología de pavlov, a las teorías del aprendizaje y al psicoanálisis, por otro lado. El otro nivel es el sociopolítico, en el cual el elemento clave a analizar es la influencia del pensamiento marxista.

Nivel de influencia psicopedagógico

  • Ámbito pedagógico:

Freinet recibe una fuerte influencia de diversos pedagogos  como: rabelais, montaigne, rousseau, pestalozzi, férrière, decroly, montessori, principalmente.

Freinet pertenece, de esta forma, como explica ueberschlag “…a la segunda generación de la educación nueva”.

La consideración del niño como centro del quehacer pedagógico, así como el interés mutuo, por parte de freinet y de los educadores nuevos, de cara a conocer las respectivas experiencias y propuestas educativas son puntos de coincidencia innegables. Pero, a partir de 1939 usará la expresión “escuela moderna” para diferenciar su proyecto pedagógico del de sus maestros, en un intento de hacer comprender el carácter específico de su movimiento, así como los elementos críticos hacia la educación nueva.

Freinet señala la idea de que la didáctica de los pedagogos nuevos no puede calificarse de método, pues esto significaría “…atribuir a una experiencia pedagógica parcial unas cualidades de permanencia y de inalterabilidad a las que no pueden aspirar estas realizaciones, por muy interesantes que resulten”.

El principio de actividad, tan querido de la educación nueva, le parece bastante nocivo en algunos aspectos: la actividad se ha colocado en el centro de todo comportamiento. Tampoco le convence el concepto de una escuela alegre y atractiva por reacción a la “escuela aburrida” y recuerda a los educadores que “…el grave problema de la educación…no se resuelve… al reemplazar arbitrariamente la escuela austera y antinatural con lo que algunos contemporáneos han llamado la escuela riente o alegre”.

La pedagogía de freinet no acepta las tendencias pedagógicas que sitúan al niño frente a situaciones cómodas o narcisistas, pues siempre tiene en cuenta que el niño, además de vivir su infancia, se prepara para el futuro y la vida social.

La educación nueva, defiende freinet, sólo es aplicable a las escuelas que poseen las instalaciones y el material necesarios para educar al niño. Freinet pretende, en cambio, idear procedimientos generales susceptibles de ser aplicados a todas las escuelas con una inversión pequeña; opone a las pedagogías de las que llama escuelas burguesas una pedagogía de las escuelas populares.

Ante la distancia que le separaba de la escuela nueva, tanto en el terreno didáctico como en el ideológico, decidió sustituir la expresión educación nueva por

“educación moderna”: “decimos escuela moderna y no escuela nueva, porque insistimos mucho menos en el aspecto de la novedad que en el de la adaptación a

Las necesidades de nuestro siglo…”

  • Ámbito psicológico:

Freinet leyó a los psicólogos de ginebra, pero no se planteó de forma explícita la elaboración de una teoría psicológica propia. Con el desarrollo de sus técnicas y dentro del progresivo proceso de formalización de su pensamiento, abordó el intento de elaborar los conceptos psicológicos susceptibles de iluminar la práctica pedagógica. Éste fue, pues, el origen de su libro essai de psycholigie sensible.

Para apoyar su teoría psicológica, freinet se sirvió de claparède, de pavlov y de las teorías conductuales. En su opinión, todas las psicologías son incompletas, están lastradas por el intelectualismo y viciadas por falsos problemas. Opone a una “psicología del comportamiento del escolar de laboratorio” una “psicología del niño natural en el medio natural”18.

Para freinet, la psicología materialista de pavlov, basada en la teoría de los reflejos condicionados, es la más compleja y la más aprovechable desde el punto de vista pedagógico. Sobre las teorías de freud, mantiene un notable interés pues atribuye a la “infancia prerrogativas casi soberanas”.

Nivel de influencia sociopolítico

Freinet siempre manifestó claramente su ideología política y social. Militó activamente en los sindicatos, se adhirió formalmente al pcf y trabajó incansablemente a favor de la clase trabajadora. Además, emprende, junto a una serie de lecturas pedagógicas, la lectura de los clásicos marxistas. Desde sus primeros trabajos freinet estuvo “orientado por el pensamiento marxista”.

Según manacorda, hay en la teoría de marx y engels un discurso pedagógico coherente que se fundamenta en dos proposiciones fundamentales: la combinación de la instrucción con la producción material; y la perspectiva del hombre completo u omnilateral.

Uno de los aspectos decisivos, que está muy presente, aunque con importantes diferencias, en las formulaciones educativas de freinet es el trabajo. Para marx, el término trabajo asume dos formas diferentes: como “expresión negativa” o como “actividad vital”. Del concepto de trabajo como una expresión negativa y alienada del hombre, marx deduce una consecuencia a nivel educativo: la necesidad de abolir el trabajo infantil como hasta ese momento se venía realizando.

Desde esta dimensión percibe el trabajo como unidad integradora de las actividades manuales e intelectuales que devuelve al hombre su naturaleza originaria.

Según marx, la unión del trabajo y la instrucción, por lo que tiene de subversivo y reaccionario, es “el único método para producir hombres plenamente desarrollados”. Educado desde pequeño en el amor al trabajo, comprende que la educación, que antes que nada es vida, no podría permanecer alejada del principio fundamental que rige la vida de los pueblos y de los individuos. Como se ha dicho, no se adhiere totalmente a la concepción marxista del trabajo: se rebela contra la arbitraria división del trabajo manual e intelectual, que preparaba en aquella época “la dualidad social de los trabajadores manuales, relegados a la mediocridad, y una clase intelectual, tanto más presuntuosa como más estéril…”.

Además, el pedagogo francés sostiene que la escuela es uno de los eslabones esenciales en la lucha por el progreso. La educación debe estar siempre atenta a los condicionamientos sociales, culturales y materiales de la actividad educativa.

Fuentes:

García, r. (2010). La pedagogía de célestin freinet: el educador

http://www.revistaeducativa.es/temas/documentos/pedagogia-freinet-312.asp

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Anton Makarenko

 

 

   

Eje nocional

Reeducación de niños y jóvenes inadaptados

Reeducación (de re -prefijo que indica “repetir”- y educación del latín educere “guiar, conducir” o educare “formar, instruir”) reeducación = a repetir la forma de guiar o instruir algún conocimiento.

   

Eje categorial

  • La educación es un proceso que se produce con esfuerzo y disciplina, y cuyo objetivo es el ejercicio de una socialización eficaz y productiva.
  • Trabajo colectivo es el medio más idóneo para lograrla; solamente una sociedad que impone tareas importantes y exige esfuerzos en su realización, puede desarrollar las potencialidades de sus niños y jóvenes.

  Eje de diferenciación

No hay adolescentes malos o extraviados, simplemente no han tenido un buen condicionamiento social,

Proporcionar ese buen condicionamiento es la tarea del educador, que no se realiza con recetas psicológicas, sino introduciendo una experiencia social verdadera.

Enfoque de Vygotsky: “la educación y la enseñanza del hombre, en un sentido amplio, no es otra cosa que la “apropiación” y “reproducción” por él de las capacidades desarrolladas histórica y socialmente”.

 

Eje de ejemplificación

Makarenko afirmo que el niño no es ni bueno, ni malo por naturaleza sino que es la educación es la que decide este aspecto en última instancia. Para solucionar los problemas que se vivían en la colonia, Makarenko baso su pedagogía en dos puntos principales: la creación de la conciencia de grupo y el trabajo productivo.

   

Eje de caracterización

Para crear la conciencia de grupo tuvo la idea de dividir a los niños en pequeños grupos de 4 o 5 niños entre los cuales había un responsable. Esto permitía que se creara un grupo consolidado que favorecía la reeducación de los niños.

Pero la experiencia demostró que esta conciencia de grupo se remitía sólo a este pequeño grupo estable, así que Makarenko decidió crear grupos inestables de trabajo destinados a tareas extraordinarias (recogida de la cosecha, plantar…) formados por un integrante de cada grupo.

 

Eje de subdivisión

Su confianza en la sociedad soviética.

Su fe en las posibilidades de la educación.

   

Eje de vinculación

Social Y Político

Paulo Freire

 

 

EJE NOCIONAL

Educación: RAE: (Del lat. educatĭo, -ōnis).

1. f. Acción y efecto de educar.

2. f. Crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes.

3. f. Instrucción por medio de la acción docente.

La Educación critica tenía la misión de situar al educando en la transformación de su realidad y del mundo en el que vivía.

 

 

EJE CATEGORIAL

la función principal de la educación es hacer personas libres y autónomas, capaces de analizar la realidad que les rodea, participando en ella y transformándola

“el proceso de concientización a través del cual una persona analfabeta abandona su conciencia mágica por una conciencia realista”

 

DIFERENCIACIÓN

  • Enseñanza se vuelve un intercambio de conocimientos entre el maestro y el alumno
  • Habilidades se ponen en practica desde el momento de la enzeñanza.
  • Practica el poner en practica lo que se ve en las clases, hacer mas dinámico el proceso de enseñanza y que el alumno se sienta cómodo en el proceso de aprendizaje y enseñanza.

 

CARACTERIZACIÓN

  •   Transferencia de Conocimientos
  •   Relación maestro alumno
  •   Educador: tiene que ser un inventor y un reinventor constante de todos aquellos medios y todos aquellos caminos que faciliten más y más la problematización del objeto que ha de ser descubierto y finalmente aprehendido por lo educandos

 

SUBDIVICIÓN

  Pedagogía Critica: intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar además de desafiar la dominación, las creencias y prácticas que la generan. En otras palabras, es una teoría y práctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan una Conciencia crítica.

 

ê  Pedagogía de la liberación: Es un proceso de concienciación de la condición social del individuo, que la adquiere mediante el análisis crítico y reflexivo del mundo que la rodea

 

ê  Modelo Bancario: supone la existencia de un educador que lo sabe todo y de un estudiante que lo ignora todo. La enseñanza se entiende aquí como depósito, transmisión e instrucción mecánica. La actividad educativa , se desarrolla de acuerdo con una rígida previsión, en base a textos escritos formalistas y de espaldas a la realidad personal y social de los estudiantes

 

ê  Modelo liberador: la tarea educativa se sustenta en la idea de que tanto educador como educando saben y aprenden a la vez que enseñan (aunque Freire no es un pedagogo libertario o espontaneista, y piensa que los papeles de educadores y educandos no se pueden identificar). La enseñanza se entiende como una actividad problematizadora, crítica e investigativa, que tiene por objeto desvelar la realidad para poder situarnos

 

VINCULACIÓN

  • Aprendizaje
  •  Creatividad
  •  Cognición
  •  Comunicación

 

EJEMPLIFICACIÓN

  •   “enseñar a aprender”
  •   Afabetización
  •   no es una relación jerárquico-impositiva de la teoría hacia la práctica, sino una relación dialéctica.

 

 

 

Referencias

 

http://www.reproduccionsocial.edusanluis.com.ar/2011/02/paulo-freire-padre-de-la-pedagogia.html

http://volens.be/IMG/pdf/pedagogia_critica_paulo.pdf

http://www.paulofreire.org

INODEP, El mensaje de Paulo Freire. Teoría y práctica de la liberación. Madrid: Marsiega, 1976.

general y aportaciones de Paulo Freire, dans T. Rodríguez Neira et al. (coords.), Cambio educativo:

Freire (P); Betto (F.), Esa escuela llamada vida. Buenos Aires: Legasa, 1988, ed. orig. en  portugués  de